Kritik af Klafkis dannelsestænkning

Kritik af Klafkis dannelsestænkning

General (lot. generalis - umumiy, bosh) - qurolli kuchlardagi harbiy unvon (daraja). Dastlab, 16-a.da Fransiyada joriy qilingan. Rossiyada 17-a.ning 2-yarmidan maʼlum. Oʻzbekiston qurolli kuchlarida G.

”Der skal værnes om de demokratiske værdier, børn og unge skal opdrages med og til demokratisk praksis i bred forstand. Der er brug for grænsesætninger og samtale om, at demokratiet ikke kun handler om rettigheder, men også om pligter og om hensynet til både den enkelte og fællesskabet”⁴⁹.

Det er i forhold til formuleringen hensynet til både den enkelte og fællesskabet, at jeg mener, man godt kan argumentere for evnen til solidaritet. Når Klafki taler om solidaritet er det i høj grad i forhold til de marginaliserede grupper.⁵⁰ Hvis man griber fat i netop denne gruppe, kan man igen inddrage at citat fra demokratikanonen.

”Det er ikke blot en styreform, men beskytter mindretal ved hjælp af politiske og sociale rettigheder”⁵¹

Her er det den demokratiske stat, der bliver sat som mindretallenes beskytter. Jeg vil dog mene, at hvis man i et demokratisk samfund, vil opretholde denne statslige funktion, så er det vigtigt, at borgeren dannes til et minimum af solidaritetsfølelse, da borgeren i et demokratisk samfund er den bærende kraft. I forhold til Gieseckes argument for, at solidaritet er noget man opnår i en gruppe, omkring noget konkret, så kunne jeg godt blive fristet til at spørge, om en befolkning ikke er en gruppe, og om samfundsstrukturen ikke er noget konkret? Når man taler om demokratisk dannelse, så er dette et overordnet samfundsbegreb. Jeg mener derfor, at man skal se solidaritet på samme måde, som en del af den fællesskabs følelse, der skal være i et velfungerende demokratisk samfund.

Klafkis epoketypiske nøgleproblemer bliver også kritiseret af Giesecke, han mener, at disse minder mere om moraliserende opdragelse end om oplysning. Han har opstillet ni kritikpunkter heraf, som jeg dog kun overfladisk vil berøre her. For det første mener han, at det er tvivlsomt om de epoketypiske nøgleproblemer vil føre til den tilsigtede ansvarsfølelse, da disse er meget komplekse og ikke indeholder åbenlyse handlingsmuligheder. For det andet mener han ikke, at skolen rummer den nødvendige vidensbaggrund, som disse problemer kræver. Giesecke mener, at det netop er den viden skolen tilstræber, og der herved opstår en fare for, at man vil være nødsaget til at arbejde med problemerne, ud fra de offentlige mediers behandling af problemet, som oftest vil være ensidig. Det tredje kritikpunkt omhandler de problemer, der indeholder mellemmenneskelige forhold, f.eks. forhold mellem kønnene. Giesecke mener, at hvis disse ikke inddrages i en faglig og saglig kontekst, så vil det komme til at fremstå som moraliserende undervisning og normative udsagn uden grundlag. Fjerde kritikpunk er, at Klafki ønsker at sprede genstandsområder ud, som egentlig tilhører samfundsfag, til alle skolens fag. Dette betyder, at balancegangen mellem politisk oplysning og indoktrinering, bliver skubbet ud i alle skolens fag. For det femte er nøgleproblemerne ikke ordentligt afgrænsede, hvilken kan føre til, at den didaktiske strukturering af emnet bliver associativ og derfor vilkårlig.

I forhold til Gieseckes tredje, fjerde og femte kritikpunkt, mener jeg, at hans tiltro til læreren er begrænset. Tager man fat i hans kritikpunkt af de mellemmenneskelige forhold og frygten for, at disse vil komme til at fremstå som moraliserende undervisning og normative udsagn uden grundlag, så vil jeg mene, at en kompetent lærer sagtens vil kunne inddrage disse i en saglig og faglig kontekst. Det fjerde punkt, der omhandler frygten for at balancegangen mellem politisk oplysning og indoktrinering, bliver spredt til alle skolens fag, vil jeg også stille mig kritisk overfor. Eftersom en samfundsfagslærer kan håndtere denne balancegang,⁵² hvad skulle så hindre andre lærer i at blive i stand til at mestre det samme? Det sidste af de tre kritikpunkter, som jeg griber fat i her, handler om, at nøgleproblemerne ikke vil blive ordentligt afgrænsede, og at dette vil kunne føre til, at den didaktiske strukturering af emnet, bliver associativ og derfor vilkårlig. Her vil jeg igen mene, at en kompetent lærer, vil være i stand til at afgrænse sin undervisning, selvom denne tager udgangspunkt i et nøgleproblem.

Sjette punkt kritiserer problemerne for i bund og grund at være politiske problemer, som først er et problem når en part i sagen formulere dem. Dette er et alt for ustabilt, og flygtigt grundlag at basere skolens grundlag på. For det syvende kommer der til at mangle en offentlig kontrol med, hvad der undervises i, hvis struktureringen af nøgleproblemerne overlades til læreren. ”En faglig strukturering er nemlig en saglig begrundet disciplinering af stoffet, som kan forsvares offentligt og derfor er under kontrol.”⁵³ Oplysning er bundet til fag, fordi vi har brug for en strukturering. Giesecke afviser ikke, at man skal tage grundlæggende politisk-samfundsmæssige problemer op. Han argumenterer imod, at de skal indgå i en kanon form, da han mener, at disse hører hjemme i et fag som samfundsfag. Det ottende kritikpunkt handler om, at man kommer til at blande to rum sammen ved behandlingen af nøgleproblemer. Et undervisningsrum, hvor læreren skal sikre det saglige sande, og hvor eleven er forpligtet til at søge saglige begrundelser for udsagn samt et offentligt rum, hvor man diskuterer som ligeværdige borgere. Det er godt, hvis læreren møder eleven i begge disse rum, men det er vigtigt at gøre skiftet tydeligt. Flyder disse to roller sammen, så er faren for en moraliserende undervisning for stor. Det sidste kritikpunkt af Klafkis nøgleproblemer, er, om det overhovedet er muligt at opdrage til ansvarsbevidste, empatiske, emotionelt engagerede og handlekraftigt elever. Giesecke kalder denne ambition for konservativ, og opstiller spørgsmålet, om en offentlig skole overhoved må gribe sådan ind i elevens ret til fri udfoldelse. Han mener, at et almendannende begreb bør undgå en opdragende instrumentalisering, og kun støtte sig til oplysning om verden gennem undervisning.

På trods af, at jeg her modargumentere nogle af Gieseckes kritikpunkter, betyder dette ikke, at jeg er fuldt ud enig i Klafkis fremlæggelse af epoketypiske nøgleproblemer. Jeg er selv kritisk overfor tanken om at opstille nøgleproblemer i en kanonform. Jeg mener, at læreren skal have en autonomi i deres valg af undervisningstemaer. Vi er i dag i historiefaget, underlagt Fælles mål II og kanonpunkter. Dette kan man være for eller imod, men tanken om at udskifte dette med et ‘krav’ om bearbejdning af, allerede formulerede, nøgleproblemer tiltaler mig ikke. Kanonpunkterne for historiefaget, omfatter små præcise nedslag i historien, og jeg mener, at man herudfra har rig mulighed for at arbejde med emner/temaer, man som lærer finder relevant for ens elever. Et eksempel på dette er i arbejdet med emnet Israel og Palæstina, hvor man kan man inddrage kanonpunktet ”Energikrisen i 1973”⁵⁴, da dette hænger sammen med Yom Kippur krigen. Et eksempel på dette finder man i ”Historie 9” i delemnet ”Oliekrisen”,⁵⁵ hvor man inddrager betydningen af oliekrisen for det danske samfund. Hvis man derimod blev pålagt at skulle indarbejde nøgleproblemerne, ville dette være langt mere omfangsrigt, da de rummer meget brede problemstillinger. Samtidig kan man jo også argumentere for, at da nøgleproblemerne netop er så omfangsrige, så vil en dygtig lærer, der medregner elevens dannelse i sin planlægning, alligevel berøre de problemstillinger, som nøgleproblemerne opstiller. Som tidligere nævnt, i afsnittet om kritisk-konstruktiv didaktik, vil man i arbejdet med Israel og Palæstina, komme ind på det epoketypiske nøgleproblem om krig og fred.

Jeg har ikke medtaget kritik af Klafkis kritisk-konstruktive didaktik og det eksemplariske, da dette er blevet bearbejdet i forhold til ”Historie 9”.